AG体育曹辉，江苏大学教师教育学院副院长，教授，博士生导师，主要从事教育经济与管理、高等教育学研究;徐留红，江苏大学教师教育学院硕士研究生，主要从事高等教育学研究。

　　摘 要：近年来，现代化要素不断重构着社会秩序、社会结构与社会文明程度，诱发了裂变式的社会变革，将人类社会的治理理念、学习理念、发展理念提升至前所未有的高度，生存权和受益权的实现状况已然不是人们的关注对象，转而强育的自主、自决、自立，倾向由内源性动力和自发性行为而衍生的产品，由此教育权的另一面——教育选择权成为新的权利主张。教育强制与教育自由在一定程度上建构了教育选择权的内涵，揭示了其运行过程中的表层现象及深层原因。解决这一问题的出路在于“多向式”赋予学生主体教育选择权的权力、“市场化”拓宽学生主体教育选择权的范畴、“一体化”保障学生主体教育选择权的行使，从而深化教育管理改革，逐步有序地实现学生教育选择权的回归。

　　基金：江苏省社会科学基金后期资助项目“教师惩戒权法律问题研究”(17HQ044)。

　　受教育权和教育选择权作为教育权的一体两面，始终契合着权利和义务的对等关系。[1]当下，两者的分离以及教育选择权缺乏有力保障的局面呈现出常态化倾向。一方面，当教育资源富裕时，教育选择权一定程度上趋向“存在合理化”,而当教育资源匮乏时，权力则相应收紧；另一方面，教育选择权的保障主体——国家及社会，通常无意识充当教育选择权的重要决策者，且呈现单向性的显著特征。[2]具体表现在不仅为受教育方提供“理想化”的教育，如为各学校制定同质的教学内容、教学模式以及办学特色等，而且过分注重政府控制力较强的公办教育，忽视民办教育在资金、师资、影响力等方面的优势，这间接引发了教育选择权的衰落与学生权力行使能力的衰退。现代化要素不断重构着社会秩序、社会结构与社会文明程度，人民呼吁令人满意的教育不仅应当具有公平的教育机会、优良的教育资源与公正的教育环境，更应扩大可供个人满足与发展的教育选择范畴，以回应21世纪蕴含的全新的价值取向。目前，研究者和政府虽逐步强育选择权的正当性及重要性，但在教育选择权的具体行使及实现状况方面仍存有一定的偏差。

　　教育在人类社会历史发展的初期阶段是作为一项自然权利而出现的，直至教育的国家化进程、义务教育政策的颁布及契合时代发展要求的教育法律法规等的出台与实施，教育的“强制性”与“自由性”由此贯穿教育发展的全过程。如教育权不仅包括受教育的平等公正权、给予公正评价等一系列具有“强制性”的权利，更涵盖了自主选择学校、课程、教师等一系列具有“自由性”的权利。[3]

　　依照这些权利所具有的性质，可将其归结为受教育权和教育选择权两大类。二者在通行原则、政府运作方式以及权利实施路径等方面皆有所差异。[3]受教育权以平等原则为价值基础，政府及社会组织从各方面对公民的这一权力进行保障，任何组织及其个人无权剥夺，而个人也必须在法律规定年限内接受教育，这就表明受教育权兼有权利与义务的双重意味，如现行的九年义务教育制度即是如此[4];在国家教育方针政策及目的导向下，课程计划、课程标准及教材皆为公民实现受教育权而服务，既作为国家培育与选拔人才的基本保障措施，也是个人所拥有的一项社会福利；接受教育同时也是公民参与社会政治生活、参与政治管理体制的变革与完善、完善民主政治建设的基本途径，在性质上属于社会权利。教育选择权通行机会均等原则，即选择教育以何种方式开展的机会对于任何人而言都是均等的，不受性别、民族、信仰等的制约。但必须明确的是，这仅仅是在强调机会的存在概率是平等的，能否落实到获得心仪的教育方式或学校等现实条件，则须经过一定的程序。此外，教育选择权以自然权利观和天赋人权学说为价值基础，强调以个人的需求为主做出个性化的选择，因而颇具“自由性”。

　　在教育国家化的进程中，教育制度多年来强调的是兼有义务意味的受教育权，相对忽视了公民与日俱增的教育“自由”选择权。教育选择权并非排斥教育的“强制性”,而是要求增强教育选择的自主性、拓宽受教育者的教育可选择范畴，并为之建立相应的保障制度。如根据自身个性特点及发展选择适宜的教育类型、学校、课程类型、教学手段甚至是教师，从而使得每一位教育消费者通过自我评价、自主选择、自主学习最终实现自我发展的目的，教育也最终得以形成基于人性多样性的自由平等的氛围。[5]芬兰的《基础教育国家核心课程大纲》曾表明教育的最终目标是为民主社会培养出合格的社会公民，即具有独立人格的个体，表现为能照顾自己、具备日常生活技能与保护自身安全的能力。首先要生活独立，再看下一步——学习独立。这就要求孩子能清晰地进行自我表达、独立思考、自主学习和持续学习。2013年，芬兰从首都赫尔辛基开始“现象教学法”的试验。该教学法彻底推翻了以往的分科教学方式，而将提高学生的认知作为教育的核心内容，这在教育行业是一个颠覆性的改变。[6]师生之间打破知识授受的关系，教学评价方式代之以学生自我评价和同伴评价，改革所到之处皆体现出芬兰基础教育工作者注重孩子心理认知规律、个性化发展以及遵照教学规律的科学理念。

　　教育的“强制性”与“自由性”发展至此，二者早已今非昔比。现代教育观念呼吁形式与实质上的双重公平。作为二者嬗变的临界点，教育的可选择性、教育消费者选择意愿及现实需求的增强成为各国教育发展进程中无法规避的一个问题。[7]为此，对于教育选择权深藏的问题及其保护途径予以理性探讨极具现实性和紧迫性。

　　二、学生教育选择权回归的建构性价值1.教育选择权回归是高校追求学术自由的必然要求。

　　1809年，威廉·洪堡筹建柏林大学并明确提出了学术自由思想，阐明教学自由、研究自由以及学习自由“三位一体”的教育理念。[8]此后，发端于德国的学术自由理念在各国得以发展。在高等教育改革深化步入21世纪的当下，世界各国的高等教育改革趋势也迈向“有限度的学术自由”。如德国通过加强教学管理以此强调学术自由的边界，而主张教师权威的俄罗斯等国家则通过选修制、学分制、导师制保障学生的学术自由。学术自由是高校生机与活力的象征与重要保证AG体育，同时也是教育选择权回归的现实旨向。[9]德国哲学家费希特主张学术自由即“教的自由”和“学的自由”的合二为一，其中“学的自由”主要是指学生在专业知识方面享有探讨、怀疑和持不同意见的自由，以及自主选择教师与教学内容的自由等；美国教育家布鲁贝克则主张学习自由包括选择学习什么、决定何时学习以及采用何种方式学习的自由。两位学者共同强调学习自由是学术自由的重要组成部分且包括选择学习内容、学习方式等方面。因此，在论及追求真正的学术自由时，既包括教的自由，也包括学的自由，即一方面教师有权追求教学以及研究方面的自由，另一方面学生也拥有对课程内容、学习时间、学习方式进行选择以及对其具体内容进行探讨、怀疑等的自由，此外也包括形成个人思想的自由。显然，学习自由的核心是拥有选择权，涵盖学校、专业、课程、教师等多方面的各种选择。于是，高校追求真正的学术自由势必要赋予学生在进行高等教育服务消费时必要的选择权力，从而在高效利用学校资源的基础上自由决定学什么、如何学、向谁学，以在此过程之中形成和自由表达思想。[10]

　　教育服务作为一项准公共产品，采用完全意义上的市场机制无法实现对教育服务的融资和交易。[11]政府以集体消费单位的身份介入教育服务十分必要，既利用公共税收所得去覆盖其他教育服务邻近付费效应，也以此传递公众对于教育服务产品的真实集体消费需求。[12]此外，代表着不同利益的双方冲突在所难免，哪一方理应获得优先级尊重呢?就教育服务本身的性质而言，学校这一组织既服务于以学生为核心的单个家庭，也需通过一系列教育环节培养人才以达到为社会服务的目的，不难判断，受教育者和家庭因直接进行教育消费服务而成为主要消费者，社会公众则据此产生外部效应而成为次要消费者。因此，受教育者(学生)的教育权应该优先受到尊重。不论是学生消费高等教育服务抑或是学校对受教育者施以全面发展的教育，其最终目的乃是促使学生个性化、独立化意识的生成，即学生在充分享有自由的前提下能够根据自我意愿发挥创造力和自主能动性，从而实现个人理想和价值。不言而喻，尊重学生主体性是当中关键的一环。[13]只有在充分尊重学生主体性的前提下，学生的个性品质、创新特质和社会责任感才能得到培养。尊重学生主体性在教育环节中的具体实践突出体现在学生在关系自身成长发展前途与命运的教育服务内容、方法手段、形式时限等方面拥有选择权，并在选择过程中实现个人主体地位和主体意识的不断提高和完善。

　　当社会的物质和时间资源发展到一定阶段时，个人的自主教育选择意识将会觉醒进而完成权力生成、制约和实现等一系列阶段。从世界范围看，20世纪中后期社会力量的崛起以及人权思潮的兴起已然催生教育问题更多地涉及人的自由发展以及对不同价值观的尊重包容。为此，诸多国家将教育选择权视为共同的现代化教育价值理念。联合国《经济、社会、文化权利国际公约》缔约国承允父母或法定监护人有为子女选择法定教育标准之非公立学校及确保子女接受符合其本人宗教信仰与道德教育之自由。教育选择权在各国教育法律法规及国际公约中的持续发展预示着受教育权的深刻变化，也表明了家长参与的必要性。[14]首先，基于受教育者自身的遗传条件、生长环境以及所处家庭教育条件等个人差异特征，为使“因材施教”的个性化教育发挥至极致，家长相对于政府及其他教育机构的教育工作者而言，是最为关心、也是拥有最大动力持续关注受教育者的教育现状及现实利益的群体，因此，家长对于受教育者更好行使教育选择权的重要性不言而喻。其次，学生和家长是教育服务消费的实际消费者，一方面他们的切身体验与评价是衡量教育质量高低的重要指标，也是提升教育市场体验感的重要途径[11];另一方面，国家集教育主要开办方与监督方的身份于一体，拥有学校教育市场的主要话语权，若归还或赋予学生和家长教育选择的权利，那么受教育方与学校之间的关系就易发生本质变化，学校未来或将受教育者一方的满意度作为办学及其他教育产品服务的生命线，教育者一方则会通过改革以适应竞争压力、满足教育市场需求，并且尽可能降低不必要的行政程序，教育效率由此得以提高。[15]综上，教育选择权的回归既是尊重家长主权的应有之义，也是满足教育服务消费者期待的必然要求。

　　三、学生教育选择权的回归困境1.选择性理解教育选择权阻碍权力行使的意识自觉。

　　选择性理解即不同受众对传播媒介所传播的同一信息做出符合自身利益的解释、结论和反应。在教育领域，国家及社会力量通常被认定为教育权主体，学生及监护人为受教育权主体，教育选择权则产生于教育权与受教育权之间的相互联系、相互影响以及相互博弈之中。因此，客观、全面、准确地理解各权利主体，对于真正行使教育选择权具有先发性作用，一定程度上能够启迪教育服务消费者的意识自觉。

　　作为提供教育消费服务的一方，教育权主体在教育资源相对紧缺时，通常会对受教育者进行选择，而在教育资源丰富时则会主动为受教育者提供不同的教育服务选择。与此同时，在教育资源相对紧缺时，学生及家长的教育选择权则会回到教育权主体，而在教育资源充裕的时候则自然而然获得对于教育各层面的较大选择权。[1]正是这二者在同一情境下不同的自然选择与现实立场产生了有关选择权的理解问题。这一对于教育选择权的选择性理解应用于教育实践中，则会引发两大主体的相互指责和批评。一方面，对于作为教育权主体的国家及社会力量而言，受制于教育资源的匮乏，对于教育选择权的定义自发性地认为是提供多种教育形式，且皆具有选择人的特质，而较少顾及人的主体性和能动性，提供“人选择教育”的教育。另一方面，对于作为受教育权主体的学生及监护人而言，随着世界范围内的互联互通、政治世界的开明、经济水平的提高以及民众观念的开放等内外因素的共同觉醒，对于教育内容、教育手段和教育评价方式等的选择性体现在各类非制度化教育的流行、出国留学低龄化、大众化等方面。如近些年进入大众视野的“洋高考”,实际上就是国外高等教育资源的加入被动扩大了国内受教育者的选择权。因此，相对于当前愈发完善的中国教育体系而言，“狼来了”不失为一件好事——在外来冲击和内部主体选择性理解的背景下，国家教育部门和学校更加高度重视并以实际行动关注受教育者的选择权实现问题，与受教育者共同树立行使教育选择权的意识自觉。

　　尊重和回归学生与家长的教育选择权以增加教育供给的多样性、释放教育市场活力是当今世界教育发展的共同特点和趋势。这一政策主要基于新自由主义经济学理论，试图通过市场机制调节有限的教育资源，从而最大程度地满足社会各地区对教育的需求以提高教育质量和效率。[15]如美国就以扩大学生这一教育服务消费者群体的选择权来培育更具竞争性和创新性的教育市场，高等教育体系因此呈现多样化和精细化的特点。[15]从学术水平上可分为名校和普通学校；从资金来源上可分为公立学校和私立学校；从教学方式上可分为职业高校和博雅学院；从教育层次上可分为普通高校和社区学院。而这些林林总总的院校最大的共同点即是每一所大学都独具个性，即便是同一类型的大学，其大学文化也是千差万别，从而实现满足不同类型学生不同需求的目的。

　　值得注意的是，美国高校如此多样发展的原因并非国家重视。恰恰相反，正是美国尚未设立教育部与建立规范统一的办学标准，才更有利于学校个性化发展。此外，美国大多数大学都有公益基金会或校友捐赠，不需过分依赖政府。在此情况下，美国的高校可以根据学生的要求和高等教育的规律自主办学，整个办学环境呈现优胜劣汰的局面，不但保证了高等教育的多样化，还保证了美国高等教育的整体质量——唯有被学生认可和社会选择的学校才有机会生存下去。

　　我国十分重视高等教育的发展，在高等教育重建的几十年历史里，政府不但具有任免各大学党委书记和校长的权力，还陆续出台了各式各样的高等教育指标，在实践中对大学发展加以要求。这在一定程度上导致各大学在资金来源、管理制度、教学大纲、录取方式等方面区分度不大，加之校际间特色模糊，教育内容同质化问题凸显。此外，基于我国教育资源不够均衡的现实国情，学生既寄希望于通过统一的国家性选拔考试与录取通道实现“阶层跨越”、获得公平的教育机会，又难以避免在教育资源被高度计划的状况下处在被学校选择的地位；同时学生对教育政策的制定、执行无法做到实际性参与和监督；对于如何办学也缺少发言权。因此，在尚未有足够多元化与特色化的学校类型供学生选择以及校内选择性教育氛围不足的双重压力下，理论上而言学校角色的多级化有利于教育选择权的落实反倒不易落实，而教育内容的同质化却实实在在阻碍了这一权力的落实。

　　首先，各级各类学校在教育选择权的问题上存在认识模糊化的倾向。学校对于自身处于选择者或者被选择者的角色取向将在一定程度上决定学校的教育举措，而事实上学校处于不同的发展阶段也会面临着多重选择的困境。如在教育资源紧缺阶段，学校更多的是承担教育选择者的角色，根据自身的定位、办学目标等要求自主选择合适的生源，受教育者即便身处于教育消费者的地位，仍然仅能被选择；在教育资源充裕阶段，受教育者地位“乘势而上”,成为教育的选择者，在繁多的教育资源、师资力量、教学环境、办学主体等教育条件中根据自身的特点自主选择合适的学校。但是，值得关注的是，教育萌生及发展的最终结果是要提供足够丰富且多样的资源从而服务于独具个性的受教育主体。因此，从本质上说，为学生提供尽可能多的教育类型以供选择从而满足受教育者的主体地位需求与成为教育选择权的主动方不谋而合。[16]

　　其次，各级各类学校在教育选择权问题上存在趋利避害的倾向。从本能上说，选择别人与接受他人的选择会产生不同的心理感受和效益。因此，无论是处于选择者或者是被选择者的地位，学校都会更倾向于做出有利于维护自身声誉理想、经济效益的决定。如现代学校对于入学者以及求学者的选择更倾向于满足其培养目标所必需的基本素质和基础知识能力，从而努力保有自己的选择主动权。在课程设置、学业评价方面选择“考试科目本位”“考分本位”,在小升初、初升高等阶段以高比例升学的目标规划课程方案与优化教学方式，而非考试科目则作“虚无化”处理。学校这一“天然”倾向会加重受教育者选择能力的先天动力与后天能力不足。此外，由于我国一直属于人口大国，教育资源长期处于紧缺状态，政府首当其冲解决的并非是教育资源质量、优化分配等问题，而是保证最基本的数量要求，即有学可上，学生及其家长自然也对如何选择适宜的学校、选择何种学校的问题考虑较少。因此，在学校选择倾向利益化及受教育者选择能力先天与后天缺失的双重影响之下，教育者选择权主体地位的缺失势必导致行动力的丧失。

　　四、完善教育选择权机制的实然策略1.“多向式”赋予学生主体教育选择权的权力。

　　首先，政府要加强对制度外教育的引导与规范管理，以期实现与制度内教育的良好互动。受教育者受限于标准化的制度内教育，从而将目光投至于海外定制化、多样化的教育类型之中以及国内的私塾教育，不仅如此，即便碍于经济等条件的限制，身处国内的教育消费者们也想方设法投身于制造教学科目课后辅导以及业余爱好的培训行业的兴旺发达之中。对于此类事实存在的教育形态，教育行政部门应妥善意识到其存在的合理性并以宽容有效的态度促使其合法化。如通过教师资格准入制度、教师职前培训和在职培训、工商及教育行政部门审批等手段将其纳入社会民众力量办学范畴。

　　其次，发展壮大民办教育力量，扩充现有的教育资源以满足不同群体的教育需求。民办教育是满足社会补充性、选择性需求的重要后备力量。[11]从当前教育的总体领域来看，补充性需求以及基础性的教育选择需求并不大，高质量、特色化的选择性需求仍十分强烈。在地大物博、人口众多的中国教育土地上，打造人民满意的教育绝非仅仅是人民群众或政府包揽的事业，也不可能完全由单独一方主体承担。在现有的政策支持以及相对宽松的办学条件下，民办教育的发展可以逐步满足教育民众对于高质量、特色化的教育选择性需求。如近来颇受关注的公办学校的择校问题，仅依靠义务教育以及公办教育是难以实现平等均衡发展的，只有协同优质民办教育，方可通过增加教育选择的多样性与丰富性从而引导合理的教育消费，解决棘手的教学类型选择难题。

　　最后，强化有关于教育选择权方面的实体性规定。美国学生的教育选择权已由一项自然权利转化成为受法律保护的明确的法律权利。然而，此项历程在我国尚属于初始阶段，仍需在实践和经验中积极地探索和研究，有待于在现行的教育法律法规、行政性文件以及学校内部的规章制度中做出明确规定。[17]众所周知，一项应然的或者自然的权利只有上升为法定权利之后方可获得保障并实现对其强制执行力。[18]此外，应根据当时当地的社会政治经济及文化发展状况及现有教育发展水平对受教育者的教育选择范围和内容做出科学的界定，如教育内容、种类和范围等，从而使受教育者在行使教育选择权方面有法可依。

　　教育选择权的提出以自由价值理念为基础，要求学生在入学机会平等、教育内容和教育年限相同的基础上自主选择学校、课程及教师，自由地表达与体现自身意志。教育选择权不仅具有接受权，更是行动权的具体表现。

　　个人行使教育选择权行动权的前提是存在多样性的教育选择。目前的教育选择可大致划分为两大类：校间选择和校内选择。一方面，扩大校间选择的目的在于提高学校类型的丰富化程度，拓宽受教育者选择的范围与渠道。不仅要发展公办教育，民办教育也亟待同步发展；不仅要发展非义务教育阶段的民办教育，也要在义务教育阶段进行积极探索；不仅政府要首当其冲在教育政策和资金方面给予重大支持，更要许可并鼓励慈善机构、法人企业及其他社会正当组织机构或个人向社会源源不断地输入教育服务及产品；不仅要制定统一的教育教学方案以保证学生基本能力的发展，也要呼吁各级各类学校向特色化、多样化方向发展。另一方面，扩大校内选择的行动路径要具体落实到学校本身，在确保拥有专业自主权的前提下，自主决定行政、人事、课程等，从而集中精力用心办学、建立特色。如在教学组织形式方面，学校层面可考虑逐步推行“走班制”“学分制”等多种现代教育教学组织形式[19];在教学方法方面，打破传统的师授生学模式，积极尝试实施“做中学、学中做”“导生制”“导学案”等合作类型的学习方式，从而增加学生在校选择性的同时激发培育学生的个性与创造力。

　　在教育改革实践的发展过程中，受教育者的选择机会逐渐增加，一些新的教育形式与方法也得以应用。但是，受教育者的教育选择权在我国正处于起步阶段，国家在教育法律、法规等行政层面履行相应的职责，而作为行使权力的主体，成年学生及未成年学生的监护人也应在教育理念方面有所更新并在行动上与教育改革方案保持一致，家校双方携手共进保障学生的教育选择权。[20]

　　学校可在课程、教材及课堂组织形式方面走向多样化。各级教育行政部门应在统一的国家课程目标与体系下尽可能多地给予各办学单位即学校以自主权，如自主编写校本教材与地方教材、自主拟定选修课程与研究性课程等；在课堂组织形式方面以“促进学生个性自由发展”为宗旨，打破僵化的“授受”课堂，作业形式更应有所突破与创新，削弱识记方面的比重，大力推广讨论性、开发性、弹性化作业，真正实现“一千个人有一千个哈姆雷特”。

　　家庭作为促进学生成长发展的关键初始点，在教育选择权意识的培养与权利的行使方面意义重大。当受教育者因年龄层次低而选择能力较为薄弱时，父母代为行使教育选择权的过程中应充分认识孩子的性格特征、兴趣爱好或先天禀赋等，将培养目标与孩子自身相结合从而为其选择最适宜的发展方向；当受教育者独立自主意识得以成长后，家长应适时“放权”,尊重孩子自己的想法，在选择学校地区、学校类型、所学专业等方面留有选择余地。

　　[1] 杜海平.教育选择权：问题、原因及实施策略[J].当代教育与文化，2016(4):1-6,12.

　　[2] 顾明远.把学习的选择权还给学生[J].河北师范大学学报(教育科学版),2012(1):5-7.

　　[3] 劳凯声.从教育选择权看教育发展的历史性转折[J].复旦教育论坛，2020(4):5-11.

　　[4] 陈颖林，曹辉.谈学生教育选择权的内涵、原则与实施[J].教育探索，2013(6):15-16.

　　[5] 余芳.高校学生教育选择权的内涵与内容初探[J].高教探索，2009(3):18-22.

　　[6] 欧亚梅.基于传统手工艺项目的高职服务设计与实践：芬兰设计理念视角[J].湖北广播电视大学学报，2019(5):16-21.

　　[7] 熊丙奇.尊重学生的选择权是教育改革的重要目标[J].人民教育，2014(9):6.

　　[8] 张笑涛.大学生的学习自由权利及其实现[J].当代教育科学，2017(5):56-59.

　　[9] 张婵香.论大学生在高等教育消费中的权利——评《基于教育服务消费的大学生权利研究》[J].教育理论与实践，2018(35):2.

　　[11] 翟静丽.个人教育选择问题研究[D].武汉：华中师范大学，2004.

　　[13] 赵颂平，张荣祥，张素勤.大学生选择权的现实状况及实现途径[J].辽宁教育研究，2004(8):22-24.

　　[15] 张晓峰.自主、选择与问责：英美基础教育的政策旨向[J].外国中小学教育，2015(10):13-16,12.

　　[16] 谢章莲.学分管理背景下高中生教育选择自由权的实现[J].教育学术月刊，2010(2):15-19.

　　[18] 康安峰.论义务教育阶段父母及学生教育选择权[J].现代教育论丛，2009(5):23-26.

　　[19] 王张妮.中等职业学校教师课堂教学评价素养研究[D].杭州：浙江工业大学，2016.

　　[20] 秦惠民，谷昆鹏.对完善我国教育法律体系的思考[J].北京师范大学学报(社会科学版),2016(2):5-12.